Чтение как диалог. Чтение «как труд и творчество&raquo


Чтение для ума – то же, что упражнения для тела.

А. Сталь



Ключевые слова:


Эфферентная и эстетическая читательская установка, диалогический характер чтения, художественная деятельность, художественное восприятие и его фазы, эстетическая эмоция.


Если вы обратитесь к словарям, то найдете в них самые разнообразные определения Чтения. Многочисленные ученые, исследуя феномен чтения в разных аспектах, выделяют ту или иную его сторону. Но все сходятся в одном: невозможно исследовать процесс чтения, не принимая во внимание активность читателя и контекст чтения. При этом все подчеркивают, что «действия» читателя при чтении носят творческий характер и определяются установкой. Американская исследовательница чтения Л. Розенблат описала две установки, с которыми читатель подходит к тексту: эфферентную и эстетическую, и на этой основе выявила два вида чтения. Эфферентная установка направлена на извлечение из текста информации, эстетическая – на «проживание текста». Абсолютно понятно, что первая установка превалирует при чтении газет и журналов, научной и учебной литературы, она направлена на поиск нужной информации, идей и выводов, которые нужно сохранить, чтобы «использовать» в дальнейшем. Вторая установка превалирует при чтении художественной литературы, она обязательно включает и эмоциональную составляющую. При чтении любого текста наличествуют обе установки, но главенствует только одна.

Если мы с точки зрения установки на чтение проанализируем новую модель детского чтения, то увидим явное преобладание эфферентного чтения, которое распространяется и на чтение художественных произведений. Одна из причин сложившейся ситуации – особенности нашего школьного образования, в первую очередь литературного. Дело в том, что модель обучения литературе как учебному предмету, которая господствовала в отечественной школе практически на протяжении всего XX в., подразумевала трансляцию предметных знаний от учителя к ученику, поддержанную и закрепленную в традиционном учебнике. Таким образом, такая «позиция» ученика по отношению к изучаемому художественному тексту исключала диалогические отношения с ним: от обучающегося требовалось лишь воспроизведение смысла прочитанного, который он «узнавал» со слов учителя и/или автора учебника. В результате из процесса обучения литературе выпадало главное: создание учеником смысла читаемого текста. Последнее в рамках знаниевой парадигмы образования было принципиально невозможно, потому что «смысл выражает отношение субъекта (в данном случае ученика. – Е. Р.) к явлениям объективной действительности» [12: 516]. Никакого выражения собственного отношения к прочитанному от ученика не требовалось – требовалось воспроизведение общепринятой точки зрения на текст. Обучение шло на уровне значений, а не смыслов: «Смыслами я называю ответы на вопросы. То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено до нас смысла… Актуальный смысл принадлежит не одному (одинокому) смыслу, а только двум встретившимся и соприкоснувшимся смыслам. Не может быть “смысла в себе” – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с ним», – эта позиция М. М. Бахтина [5: 22] в процессе обучения игнорировалась. Вследствие такой организации обучения ученику не надо было проживать текст – произведения, включенные в школьную программу (и классика в первую очередь), перешли в разряд так называемого Делового чтения.