Обучение пониманию художественного текста как задача литературного образования. Понимание и смысл. Часть 4

К сказанному остается добавить: во первых, обращение к проблемам когнитивной лингвистики позволит при обучении по иному определить механизм перехода информации в знание: «знание возникает из понимания» (Богин) и «…граница между знанием и информацией пролегает по линии смысла, представляющего собой пятое измерение бытия (три координаты физического пространства, плюс время, плюс смысл)» [39: 329]; во вторых, понимание смысла художественного текста происходит только за счет взаимодействия всех трех типов понимания.

Третий. Обучение пониманию текста может идти только на уровне Смыслов, а Не значений. «Смыслами, – вновь вспомним Бахтина, – я называю Ответы на вопросы. ТО, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено смысла… Не может быть “смысла в себе” – он существует только для другого смысла, т. е. существует только вместе с нами» [5: 350]. Это значит, что важнейшими свойствами процесса понимания являются смысловая поливариантность и диалогичность, возникающие вследствие диалога автора и читателя: «Увидеть и понять автора произведения – это значит увидеть и понять Другое, чужое сознание и его Мир, то есть Другой субъект… При Объяснении только Одно сознание, один субъект; при Понимании – два сознания, два субъекта. К объекту не может быть диалогического отношения, поэтому объяснение лишено диалогических моментов… Понимание всегда в какой то мере диалогично» [4:132].

Четвертый. В процессе понимания литературного произведения происходит и освоение духовных ценностей, т. к. «ценность и понимание составляют как бы две крайние точки, между которыми простирается поле интерпретаций. <…> Цель понимания в первую очередь направлена на смысл текста, для ее реализации требуется открытость интерпретации по отношению к традиции… Понимание не является репродуктивной работой, оно решает продуктивные задачи, обусловленные ее обращенностью за пределы субъективных смысловых установок создателя текста. Понять текст – значит понять его как слово, которым с нами говорит традиция. При этом происходит сплав, синтез горизонтов интерпретатора и прошлого. Понятия прошлого реконструируются так, что они одновременно содержат и наши собственные понятия. Понимание – это создание более высокой общности, преодолевающей как собственную, так и чужую исключительность» [127: 319–320]. Таким образом, в процессе работы над пониманием текста воспитывается ценностное сознание, формирование которого возможно только в диалоге. «Монологические знаковые системы оказываются неэффективными при попытке передать мои ценности другим людям – данными средствами можно только рассказать о них, можно информировать о том, каковы мои ценностные ориентации, но нельзя сделать так, чтобы другой человек их разделил, чтобы они стали его ценностями», – пишет философ М. С. Каган в своей книге «Философия культуры» [96: 96].

А это значит, что нужно изменить позицию учителя по отношению к учебному предмету и ученику: «Не всегда, но достаточно часто в триаде “ученик, учебный предмет, учитель” последний выступает на стороне учебного предмета… Учитель и предмет противостоят ученику. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря уже о человечности, иная позиция. Позиция, при которой учитель объединяется с учеником, и они осуществляют совокупное учебное действие по пониманию предмета (последующее усвоение и запоминание, если оно понадобится, остается за учеником)» [39: 288]. Если учитель занимает такую позицию, он перестает быть транслятором содержания, а становится организатором совместной работы по освоению этого содержания, вместе с учениками создает общий смысловой фон учебной деятельности. Эта позиция учителя в развивающем и личностно ориентированном обучении. В том случае, если учитель принимает такую позицию, его функция сводится не к тому, чтобы рассказывать ученику о той или иной проблеме и давать ее трактовку, или художественном образе, или поэтике художественного текста в целом, а искать вместе с ним смысл прочитанного: «…если мы подойдем к тексту не как к мертвому грузу учености, а как к чему то живому, в чем бьется пульс мысли, то тогда чтение текстов имеет смысл», – писал известный философ Мераб Мамардашвили [39: 45].