Школьный литературный анализ художественного произведения. Часть 4

Несомненный интерес для современного словесника представляют аналитические исследования формальной школы (Б. Томашевский, В. Жирмунский, Б. Эйхенбаум, Ю. Тынянов, Р. Якобсон и др.), методологическим принципом которой был принцип эстетический – особое внимание к форме художественного произведения и рассмотрение произведения в совокупности его художественных приемов. И как бы впоследствии ни упрекали формалистов за односторонний анализ формы в ущерб содержанию, их труды и сейчас несут немало открытий в области анализа поэтики художественного произведения. Так, например, сам стиль изложения материала в учебнике по истории русской литературы В. М. Фишера (единственного представителя формальной школы в методике) способен и сегодня вызвать литературоведческую и методическую рефлексию: «“Литература – отражение жизни”… На этом трюизме построено у нас преподавание литературы. <….> Онегин – лишний человек, Татьяна – идеал русской женщины, Ленский – тип романтика – вот все, на чем вертится разбор этого произведения. <…> В результате студент, прошедший курс средней школы, не способен разобраться в критических отзывах о писателе… Он беспомощен в литературных вопросах. Спросите его, в чем особенность композиции этого романа? Какое значение имеют лирические отступления? Какими изобразительными средствами пользуется здесь поэт? Каков его язык и стих? Все это находится вне изучения…». И дальше: «Когда мы изучаем ученого, философа, политика – нам важно знать, что он сказал. Когда мы изучаем писателя, поэта – нам важно знать, как он сказал. В этом центр тяжести. Современный вопрос методики литературы состоит в том, чтобы ее изучение повернуть от “что” – к “как”» [122: 12].

Таким образом, в начале XX в. литературоведение уже было достаточно сильно приобретенными и сложившимися опытами анализа художественного произведения, и методисты активно брали их на вооружение. При этом нельзя обойти вниманием тот факт, что уже тогда заявили о себе те, кто выступал против анализа художественного произведения на уроке. Ю. И. Айхенвальд и М. О. Гершензон (они называли себя интуитивистами) считали, что разбор произведения губит «живую мысль», мертвит «живое слово». В книге «Похвала праздности» Ю. И. Айхенвальд пишет: «Войдут в комнату остовы и скелеты, проникнут схемы и планы, но красота, т. е. душа искусства, испарится безнадежно. Из души в душу идет литература, здесь происходит игра на очень деликатных струнах, и слишком груб инструмент обучения… Нужен бы для этого не педагог, а поэт» [1: 102–109]. Гершензон называл художественное произведение «тайной», «загадочной картинкой», которую можно понять и постичь только при помощи интуиции и озарения. «Основная задача заключается, как сказано, в целостном и непосредственном восприятии учеником художественного произведения, в возможно страстном и глубоком прочтении его, и ни в чем другом решительно» [26: 41]. Такое противопоставление методических позиций по отношению к анализу произведения на уроке в первые десятилетия XX в. можно считать началом тех дискуссий о школьном анализе, о которых мы уже упоминали выше.